SM2. Sistemes educatius: estructures
Si cerquem al diccionari el mot estructura ens diu: [LC] Arranjament de les parts, dels òrgans o de les partícules d’una substància, d’un cos, d’una construcció. L’estructura del cos humà. Estructura d’una roca. L’estructura d’un edifici. L’estructura d’un poema. No podem obviar, doncs, l’estructura de l’educació, allò que és propi al context educatiu i que la defineix com a tal ja que en forma totes i cadascuna de les parts. És el punt de partida per conèixer el nostre sistema educatiu, saber-ne les parts és comprendre el conjunt i identificar quines mancançes o fortaleses té i per on cal començar a treballar.
Si ens fixem en l’estructura del sistema educatiu caldrà que entenguem com es distribueixen els cursos i en quines edats, quina és la obligatorietat d’assistència escolar, la naturalesa de centres que existeixen (públics, privats o concertats), quina implicació té l’estat en la regularització i gestió educativa, i quins itineraris, orientacions acadèmiques i avaluacions es realitzen a cada etapa.
En aquest cas, per poder obtenir la millor informació fiable he consultat a l’Eurydice, una pàgina magnífica de l’Agència Executiva per l’Educació, la Cultura i l’Audiovisual de la Comissió Europea. I des de l’aula, hem fet una selecció d’uns 26 països arreu del món, aproximadament, on hem analitzat l’estructura educativa de cadascun d’ells:
- Espanya
- França
- Regne Unit
- Escòcia (sí, el considerem una nació, amb regulació pròpia)
- Alemanya
- Polònia
- Portugal
- Països Baixos
- Grècia
- Itàlia
- Turquía
- Finlàndia
- Dinamarca
- Suècia
- Noruega
- Croàcia
- Malta
I inclús països arreu del món, on he consultat la UNESCO:
- Koreo
- Singapur
- Japó
- Estats Units d’Amèrica
- Brasil
- Argentina
- Mèxic
- Nigèria
- Mali
Centrant-nos cas per cas, es pot comprovar clarament que a Europa cada país presenta particularitats diferents en la pròpia estructura educativa i això crea una amalgama rica de situacions que sovint es comparen entre sí, però que en realitat tenen un caràcter propi.
Per endreçar aquesta qüestió, ho plantejo des d’una perspectiva general i entrant en detall pel què fa indicadors més significatius, ja que, amb més de 17 països per comparar, poden sorgir múltiples diferències.
- Per començar, només veient l‘estructura simple del sistema educatiu de cada país, és a dir, el seu esquelet, veiem que hi ha moltes diferències. A Espanya, el nostre recorregut acadèmic es pot desglossar en:
Educació bressol > Educació Infantil > Educació Primària > Educació Secundària > Batxillerat o Cicles Formatius de Grau Mitjà > Educació Superior (Universitat o Cicles Formatius de Grau Superior, Màsters i/o Postgraus.)
En aquesta imatge es pot visualitzar clarament el recorregut que un alumne pot desenvolupar des dels seus inicis fins la obligatorietat i l’educació superior. En aquest cas, estem parlant d’una educació que té una vessant més acadèmica, però que, segons l’esquema també contempla l’educació enfocada a nivell professional. Ara bé, tenint l’experiència pròpia d’haver passat per aquestes etapes del sistema educatiu espanyol, hom pot arribar a copsar que la orientació prioritària és l’acadèmica, un fet que en altres països no es prioritza tant.
L’esquema de colors correspon a la següent llegenda:
En aquesta llegenda, ens podem fixar com es diferencia l’educació infantil que depén de l’Estat i la que no. Això és degut a que hi ha països que aquesta etapa la consideren i n’hi ha d’altres que és totalment privada. No passa amb l’educació primària i secundària, ja que acostumen a correspondre com a etapes d’educació obligatòria i per tant s’oferten per l’Estat, ja sigui en titularitat pública o privada. És a partir de l’etapa d’educació secundària que cada país ofereix més diversitat, com veurem més endavant, així com l’educació superior. Així doncs, segons la UNESCO, l’esquema de codis s’estructura en:
ISCED: International Standard Classification of Education.
CINE: Classificació Internacional Normalitzada de l’Educació
– ISCED 0 – CINE0: Educació bressol o també pre-primària
– ISCED1- CINE1: Educació primària
– ISCED2 – CINE 2: Educació secundària bàsica o inferior
– ISCED3 – CINE 3: Educació secundària superior
– ISCED 4 – CINE 4: Educació post secundària no terciària
– ISCED5 – CINE5: Educació superior de cicle curt
– ISCED 6 – CINE6: Grau universitari o equivalent (Bachelor)
– ISCED 7- CINE7: Màster
– ISCED8 – CINE8: Doctorat
Si ens fixem, doncs, en cada país, veurem que les diferències recauen en l’escola bressol, si és responsabilitat de l’Estat o no; com es parteix l’educació secundària, ja sigui sencera i d’un sol cicle, en varis cicles, bàsica, superior o post-secundària, a jornada completa o a temps parcial, etc.; la formació professional, ja sigui en dos anys, tres anys, per accedir a cursos superiors o no, l’ús d’exàmens per passar de nivell, la gratuïtat escolar, entre d’altres. No diem res de nou quan afirmem que no existeix una estructura única fantàstica que realment funcioni i ofereixi una educació de qualitat. És evident que el context de cada país, sobretot la geografia, el clima, la cultura i tradicions, han definit quina és la estructura òptima per cada estat, si bé, cal també tenir en compte la orientació acadèmica que s’ofereix en cada estructura.
- Tal com estava dient anteriorment, a Europa, les diferències més significatives tenen a veure amb l’orientació acadèmica que cada país ofereix als seus estudiants. Ens trobem doncs que, per una banda, països com Alemanya ofereixen una trajectòria de formació professional molt àmplia i molt organitzada, i en canvi, països com Espanya o Itàlia tenen una formació de caire més acadèmic. Això, i com sempre dic, va en relació als objectius que té el govern envers l’educació, és a dir, què pretenem que els i les alumnes aprenguin? Per quin propòsit? Desenvolupar ciutadans? Generar “humans”? Prioritzar persones que hagin de treballar en determinats sectors pel capitalisme?
” Ensenyar als alumnes que tot el què fan, és per establir un món millor. ” Montserrat del Pozo
En aquest sentit de professionalització de l’educació, podem trobar moltes opinions a favor i en contra, sobretot en el camp de l’educació superior, on el debat està molt més estès. Per parlar-ne detingudament, no us perdeu l’entrada sobre l‘educació superior! Però per altra banda no deixa de ser un debat sobre la mercantilització de l’educació, una idea promoguda pel neoliberalisme i aquest capitalisme desmesurat que s’ha instaurat en les polítiques de finals del segle XX i principis del XXI. En aquest sentit, no ens podem perdre la transcripció del debat que en va fer la Fundació Jaume Bofill amb el títol de “Educació: dret o mercat?” per Joan Coscubiela o també, de la mateixa col·lecció, la transcripció de “Per què l’escola no és una empresa?” per Christian Laval.
“Podem fer de l’educació el gran instrument de desenvolupament de les persones, de les polítiques d’igualtat, de cohesió social i que alhora sigui un dels motors d’un model econòmic i de desenvolupament competitiu i sostenible?” Joan Coscubiela
El fet és que a Alemanya, des de l’educació secundària ja hi ha una diversificació clara en la orientació escolar. Els alumnes que volen seguir amb la trajectòria acadèmica atenen al Gymnasium mentre que la resta poden escollir entre 4 camins d’educació vocacional o professionalitzadora que els permet accedir a educació post-secundària o estudis superiors professionalitzadors que es combinen amb pràctiques laborals. És comprensible, doncs, que al país hi hagi tants tècnics i en canvi, un nombre petit d’universitaris, ja que la oferta pels primers és molt més àmplia.
Això també passa amb països com Polònia, Grècia, Països Baixos, Malta i Suïssa, entre altres. Una explicació plausible del per què aquests i no uns altres seria la proximitat geogràfica entre ells, una part de la història comuna o un govern molt mesclat i/o compartit.
En canvi, altres països com França, parteixen d’una educació primària, que condueix a la secundària i que segueix a una secundària superior, tot i que es diversifica en dues opcions (o màxim tres, en altres casos) d’orientació professional, que et permet arribar a la Universitat i/o a l’Educació Superior d’altres titulacions.
- Una altra de les diferències significatives és la obligatorietat escolar, en el qual varia en la majoria de casos, l’entrada obligatòria dels alumnes en l’educació i el màxim d’edat permès. Així, trobem que Espanya és una mica estàndard amb el tema permetent un barem d’entre 6 i 16 anys. Altres barems usuals són:
- de 5 a 16 o 17 (Gran Bretanya, Malta i Alemanya)
- de 5 o 6 a 18 (Portugal i Països Baixos)
- de 6 o 7 a 16 (Finlàndia, Noruega, Dinamarca i Suècia)
I també trobem casos excepcionals com Turquia, que tenen una entrada als 5 anys i mig i una sortida als 17 anys i mig, és clar que l’inici i l’acabament escolar no és el mateix que la resta de països. Un altre cas és Suïssa, amb l’entrada escolar més precoç a 4 anys i un acabament als 15 anys i Croàcia, el país que té el barem d’obligatorietat més baix, ja que els alumnes només tenen la obligació d’assistir a l’escola entre els 6 i els 14 anys.
Aquestes diferències tant significatives són factors que estan relacionats directament amb les polítiques de treball, mercat i educació de cada país. És evident que una obligatorietat fins els 17 anys redueix molt l’atur, doncs els joves no poden començar a treballar legalment sense haver finalitzat l’escolarització. En canvi, disposar de mà d’obra als 14 o 16 anys pot fer que els barems d’atur i d’ocupació siguin molt diferents. És evident, doncs, que mesures d’aquest calibre són utilitzades en campanyes electorals i/o en mandats polítics per tal de demostrar, tendenciosament, com s’ha incrementat o disminuït la ocupació i l’atur segons l’interès de campanya.
- En termes generals, si ens fixem en les responsabilitats, l’empoderament i/o autonomia dels agents relatius a l’educació ens trobem que segons el país recau en els docents, els centres educatius, les comunitats o territoris, entitats privades i l’estat – que normalment és un ministeri-. A la següent taula, feta per el·laboració pròpia, podem visualitzar de manera clara com l’educació/ensenyament és responsabilitat dels agents esmentats:
Tot i així, si només ens quedem amb les dades de la taula, podem fer-nos una idea inequívoca del què realment passa als països. Prenent Espanya com a exemple, aquesta responsabilitat, des de la LOE (però no la LOMCE), la responsabilitat educativa passa a 3 nivells de concreció: el primer i de caire general és l’estat, amb el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte qui proposa i executa polítiques educatives del Gobern, sobre l’ensenyament formal, formació professional i universitats; el 2n nivell és a nivell autonòmic i correspon, en el nostre cas, a la Generalitat de Catalunya mitjançant el Departament d’Ensenyament qui s’encarrega de la política educativa no universitària, l’ordenació curricular i el rendiment escolar, la gestió dels centres públics, i la relació amb els privats concertats a Catalunya; i finalment, el 3r nivell de concreció és el de centres, tenint en compte la llibertat de càtedra dels docents. Així hi tot, no vol dir que hi hagi un reconeixement obert de la feina dels docents i que aquests mateixos gaudeixin d’una autonomia considerable, com veurem més endavant.
Si, en canvi, ens fixem en el Regne Unit, veurem que la seva estructura de política de l’educació és molt diferent. Per una banda també tenen una divisió territorial que consisteix amb les nacions històriques d’Irlanda del Nord, Gal·les i Escòcia, però l’educació recau en dos departaments del govern anglès que són el Department for Education, responsable de la gestió i el servei educatiu en edats primerenques i en relació la infància i joventut; i el Department for Business, Innovation and Skills, que s’encara cap a la ciència, innovació, les habilitats, i l’educació d’adults o educació superior o empresa. A banda, hi ha empreses privades que ofereixen serveis específics al govern anglès quan aquest ho requereix. Aquestes empreses poden ser fundacions o agències, en aquest cas, tenim: la Education Funding Agency, que s’encarrega del finançament per a escoles i instituts fins als 19 anys, acadèmies i autoritats locals que mantenen centres educatius; també hi ha la Skills Funding Agency que finançia l’educació si tens més de 19 anys; la Higher Education Funding Council for England està adreçada per l’educació superior; i finalment la UK Research Councils que finança la recerca i altres programes relacionats.
Pel què fa els ministeris, resulta curiós com cada país té una organització diferent, lluny de voler fer una comparativa de polítiques educatives, que seria molt pertinent i clarificador del per què sorgeixen tantes diferències en estructura i continguts, el què es pretén és visualitzar com cada país comprèn l’educació i l’assimila amb altres temes com la Cultura, la Ciència o l’Esport. Així tenim que:
En aquest cas també cal tenir en compte que hi ha països com Alemanya, Suïssa, Itàlia, Anglaterra o Espanya que el seu estat està dividit per territoris o comunitats que tenen algunes (o totes) competències adquirides en l’àmbit de l’educació.
Ara bé, pel tema que ens ocupa, és curiós veure que, hi ha estats els ministeris dels quals comparteixen l’educació amb la ciència i la recerca, altres amb l’ocupabilitat i altres amb l’esport o la cultura. No deixa de ser un posicionament polític que també defineix el tarannà que es vol exercir quan parlem d’educació o polítiques d’educació. Potser el cas que m’ha sorprès més és el de Grècia, el ministeri del qual és el d’Educació i Afers Rel·ligiosos, singular en la resta de països de la Unió Europea i que dóna molt a pensar en com es dirigeix l’educació grega, almenys fins l’actualitat – pensem en els canvis de govern del 2015. En canvi, he trobat molt oportú el ministeri d’educació i ocupabilitat, com és el cas de Malta, ja que van directament lligats i es poden entendre com un eix transversal a potenciar, si el què es pretén és que l’educació sigui l’ascensor social, o el lligam dels mercats per poder innovar i créixer en desenvolupament. Un altre punt que vull destacar és el concepte d’educació permanent que es defineix en el ministeri escocès, ja que no només parlem d’educació reglada per escoles, instituts i segons el cas, universitats, sinó que també parlem d’altres aspectes de l’educació formal i no formal que existeixen i s’esdevenen en cada país i que també s’ofereixen a adults, és a dir, educació al llarg de la vida. Finalment destacar també Dinamarca, el qual m’ha sobtat poc gratament que el Ministeri de Defensa també tingui competències en educació, és el qui vetlla pels programes específics relacionats amb la defensa al país, fet que és una mica lògic, però també ho contemplen com un ministeri que s’ocupa de l’educació dels danesos i daneses.
- Un altre punt a tractar són els exàmens de maduresa o proves de nivell que alguns països tenen instaurats, o volen instaurar en certes etapes. D’aquests exàmens en podem trobar de diferents tipologies, ja siguin interns o externs, per cada etapa o per accedir a l’educació superior. La seva funció a vegades és purament estadística, d’altres són els qui fan la selecció dels qui són aptes per accedir al nivell posterior. Els països que reconeixen aquestes pràctiques són Espanya i Polònia.
- Espanya: Les proves de competències bàsiques, que són purament estadístiques i que s’apliquen a Primària, i també la Selectivitat, que és una prova de maduresa que té com a finalitat poder accedir a la Educació Superior mitjançant unes notes de tall per carrera. Actualment, amb la LOMCE implementant-se la voluntat del govern és afegir més proves de maduresa, Revàlides, a la Primària (sisè) i al final de la Secundària, que assegurin el pas de nivell a cursos posteriors. Per parlar d’aquest tema no ens podem perdre l’article del professor Francesc Imbernon pel Diari de l’Educació.
“Diríem que no hi ha un alienament pedagògic (o sigui coherència) entre el que es pretén i el que s’avaluarà.” Francesc Imbernon
-
- Polònia: Per accedir a l’educació superior, els i les polonesos/es que han decidit decantar-se per la branca acadèmica han de passar unes proves de maduresa que s’anomenen ezgamin maturalny. Amb 12-13 anys, també realitzen unes proves generals que serveixen estadísticament.
- Malta: Per accedir a l’educació superior també es realitzen unes proves de nivell però són opcionals.
A part, la majoria de països de la Unió Europea, i alguns de la resta del món, realitzen les proves PISA, els països s’hi presenten de forma voluntària, igual que els estudiants que les realitzen. Què passa? La majoria de centres “aconsellen” que els seus estudiants facin aquestes proves, i aquests no s’ho plantegen i les fan. També s’ha dit que hi ha centres que només permeten fer les proves a un determinat sector estudiantil, de manera que aconsegueixen resultats prou positius que falsegen les estadístiques generals. No sé com van als altres països, suposo que una mica com a Espanya-Catalunya, el què sí que es pot contemplar és que els resultats de PISA són molt diferents per cada país i també segons el tema a avaluar. El tema de PISA, l’abordarem, també, posteriorment.
- Per un altre cantó, una altra de les diferències que hem trobat és la gratuïtat de l’escolarització. Països com Finlàndia, Portugal a les escoles estatals, o Malta ofereixen l’escolarització lliure de taxes. Actualment és un dels punts controvertits en segons quins països al veure’s afectats per la crisi econòmica i com hi havia una majoria de la població amb una formació inferior a la formació bàsica. És un cas de Xile que actualment estan reformant el sistema educatiu al complet i que té intenció de seguir aquest model de la gratuïtat escolar. Un fet que s’ha de tenir en compte, d’altra banda, és que està reconegut als Drets dels Infants, i en la majoria de constitucions, com per exemple, l’espanyola que a l’article 27 del Capítol Segon del primer Títol reconeix el Dret a l’ensenyament i a l’ensenyament lliure. Com sempre, aquest article s’aplica en funció de la ideologia política de cada partit, i actualment, amb el neoliberalisme espanyol i un capitalisme desenfrenat, l’estat ofereix els mínims a la societat, i els màxims s’assoleixen de forma privada, ja sigui en funció del finançament o en funció de programes educatius (en aquest cas parlem d’acadèmies, activitats extraescolars, escoles superiors d’ensenyaments varis – la majoria artístics com ara música i dansa o arts aplicades-, etc.).
- Un altre punt a destacar, d’aquestes diferències d’estructura educativa que trobem en diferents països, és el de la repetició de curs. Un exemple clar és a Anglaterra, que no es contempla i de fet, està prohibit. Aquest punt és molt controvertit perquè no deixa de ser el resultat d’un fracàs del sistema en l’assoliment dels objectius, continguts, actituds, habilitats d’aquell infant o jove o el fracàs del mateix docent en no saber captar les necessitats. Segons la meva pròpia experiència – que no és molta, però deu n’hi do, pocs són els alumnes que al repetir curs han pogut aprofitar amb escreix aquesta mesura i s’han adaptat a la situació per millorar i tirar endavant. La majoria ha tornat a repetir, ja sigui imminentment o al cap dels anys, i alguns han entrat en una espiral de conductes desapropiades i faltes d’atenció constant, fins a arribar a deixar els estudis inacabats.
- Finalment, l’últim punt de l’entrada d’avui el dedicarem als horaris escolars, ja sigui jornada intensiva o completa o parcial. Aquesta diferència reca directament en la relació societat-cultura i també ocupabilitat, de manera que països on és més estesa la jornada intensiva, com ara els països nòrdics, l’escolarització també és de jornada intensiva, amb uns intervals d’hores lectives molt diferenciats del què són altres països com Espanya i Catalunya en què l’horari (a Primària segur, secundària des de la crisi hi ha hagut canvis) és majoritàriament parcial, amb una parada per dinar i classes per la tarda. Això també ofereix que hi hagi un repartiment de les vacances diferenciat per cada curs de cada país, l’estiu doncs, no és el mateix per tothom, igual com la repartició anual de les vacances, ja sigui d’hivern (Nadal o setmana blanca/santa) o primavera (carnaval).
De tot el què hem anomenat, ja fa molts anys que s’estudia i s’analitza des de diversos organismes i institucions. Un anàlisi global és el que fa Andreas Schleicher al juliol 2005 als Debats d’educació de la Fundació Jaume Bofill, titulat “És il·limitat el rendiment educatiu?. La importància d’avaluar l’educació amb una perspectiva internacional” on compara el nostre sistema educatiu envers els de la resta de països ja sigui des de l’estructura, com la qualitat, la logística o la legalitat. Segons l’autor “La realitat és que els mestres i les escoles sovint funcionen a les fosques, i en la foscor tots els estudiants, escoles i sistemes educatius tenen el mateix aspecte. I sense saber què és el que funciona i què no a les escoles i sistemes educatius, és difícil millorar la qualitat i l’equitat de l’actuació educativa. Les comparacions poden ajudar a encendre un llum dins aquesta fos- cor, i revelen diferències importants en la qualitat, equitat i eficiència dels sistemes educatius.” [1]
A més a més, defineix les diferències que es presenten des de PISA, no només en termes quantitatius, sinó també argumentant d’on sorgeixen aquestes divergències i per què, en cada país, i òbviament parla de qualitat i equitat educatives, també nombre d’alumnes escolaritzats, però també de canvis polítics en educació, és a dir, reformes educatives, que afavoreixen el creixement inhòspit dels resultats externs.
“De fet, fins on arribaria el nostre sistema educatiu si poguéssim reunir i utilitzar de debò tot el potencial dels mestres? No només pel que fa a la instrucció dins l’aula, sinó també per tal de crear una professió educativa basada en el coneixement, com ja donem per suposat que passa en camps com la ciència o la medicina.” Andreas Schleicher
Si hagués d’escollir un lloc per viure i estudiar, o dur-hi els meus fills/lles, crec que de totes les opcions no en triaria cap. Al capdavall, i com ja he dit, no existeix un model únic i perfecte, cal entendre que les estructures educatives s’ajusten al context social, cultural i econòmic influenciats, sobretot, per les polítiques del moment. Segons Schleicher, “Les comparacions internacionals són crucials a l’hora de valorar el progrés en un món de canvis ràpids, perquè el fet de millorar no és suficient si el ritme del canvi és més ràpid en un altre lloc.” [2] És evident que això no és excusa de res, i que, en tot, cal fer introspectiva per tal d’analitzar les mancances i possibilitats del nostre fràgil sistema educatiu per tal que realment sigui una eina de transformació social i assoleixi tots els objectius que s’hagin definit.
Potser, i prenent les paraules que Schleicher presenta, sí que inclouria una mica de cada sistema educatiu per tal de crear una educació utòpica a la meva mida (caldria veure si la meva opinió i gust per l’educació respon a les necessitats reals de Catalunya) i tindria en compte la gratuïtat escolar que ofereix Malta o Finlàndia, prenent com a exemple una educació integrada i/o comprensiva en què no hi hagi una disgregació per etapes, on es prengui l’alumne com una persona contínua i així sigui la seva evolució acadèmica, sense transicions ni traspassos però on hi hagin reptes que ajudin al desenvolupament de l’infant, l’adolescent i el jove, com Noruega, Dinamarca, Suència, Croàcia, Finlàndia i Suècia, però que alhora hi hagi una diversificació pel què fa l’educació superior on es pugui combinar la branca acadèmica, pura del coneixement i la recerca, amb una branca professionalitzadora, de tècnics i ciències o arts aplicades i que ambdues de titulacions tinguin un pes social, econòmic, laboral i de prestigi equitatiu, que no es menysprei cap persona pel seu perfil professional. Inclouria més flexibilitat per l’alumnat, que no hi hagi la pressió d’anar curs darrere curs, que es valoressin les accions i aptituds que els infants, joves i adolescents tenen i han pres al llarg de la seva trajectòria acadèmica i que fer la volta al món durant dos anys, o un voluntariat a un país remot, o un projecte autofinançat, fer de pagès, ermità o escriure un llibre, siguin punts positius per aquella persona i no negatius creient que és un penjat.
“Que l’educació ens faci més humans, més plens d’experiències capaces
de crear un teixit que faci de motor global tenint en compte les necessitats locals.
Educar i ensenyar han de permetre treure el millor de cadascú, que el potencial
humà sigui la moneda exclusiva que promogui una transformació social on
humans i ecosistemes puguin viure els anys de la vida i la vida dels anys.” Ona Curto Graupera
Cal pensar l’educació com un tot global que inclou l’ensenyament reglat, l’educació en el lleure, l’aprenentatge informal així com les alternatives pedagògiques i inclús l’educació a casa, ja que sempre rondem el mateix: processos d’ensenyament i aprenentatge. Cap govern de cap país es pot permetre el luxe de obviar que per educar els ciutadans i ciutadanes cal fer un treball d’equip entre els diferents àmbits educatius: formal, no formal i informal. D’aquesta conjunció en depèn que hi hagi una voluntat educadora que faci realitat allò de l’educació integral, de l’aprenentatge significatiu de cada persona. No podem obviar que des de les entitats d’educació en el lleure es fa molta i molta feina de transmissió dels valors, un dels aspectes que l’escola d’avui en dia té pendents a incorporar, com també respectar el ritme d’aprenentatge de cada persona i oferir una educació adaptada a l’estil d’aprenentatge. És clar doncs, que aquesta mancança s’intenta cobrir per altres tipus de Pedagogies (considerades alternatives) com l’Escola del Bosc, la Pedagogia Waldorf, l’Educació Lliure, i l‘educació a casa, entre d’altres. Lluny d’encetar un debat infinit i ja exprimit sobre els avantatges i inconvenients d’aquestes pedagogies alternatives envers l’educació convencional, potser caldria parlar de la pluralitat educativa, és a dir, cal que ens preguntem si són necessàries? No podem pensar en múltiples metodologies educatives per una societat plural i cosmopolita? A vegades tens la sensació que és important justificar-ho tot, però avui, tal com m’he llevat, em sento que no em ve de gust justificar l’existència d’uns i la dels altres. Si existeixen és perquè la necessitat hi és, perquè hi ha mancances que no s’han cobert, perquè es defensa des d’un sector de la població i perquè, al cap i a la fi, funciona per un públic determinat. Us deixo aquest video de l’experiència real de’n Logan Laplante que a partir d’una TedTalks presenta la necessitat de canviar l’educació quan aquesta no dóna resposta als teus interessos com a persona (siguis infant, adolescent o jove):
Avui hem quedo aquí, déu n’hi do per haver començat amb aquest anàlisi… si voleu saber un secret, crec que porto 5 setmanes amb el mateix post i n’he de fer 7 més per abans de dimarts… ja ho trobarem… a veure com em llevo demà!
Bàsicament, a l’entrada d’avui ens hem preguntat:
1. Quines són les diferències fonamentals en l’estructura dels sistemes educatius a Europa? Com s’organitza l’educació preuniversitària a Europa?
2. Quines són les diferències fonamentals en l’educació obligatòria a Europa? Té la mateixa durada l’educació obligatòria a tot Europa? Comença i acaba a la mateixa edat? Ha estat sempre així?
3. Quina estructura et sembla la més idònia? Segons quins factors?
4. Valora el dilema entre escolarització i educació a casa (home-schooling)
A pas de cargol 
One Pingback